Dołącz do czytelników
Brak wyników

Okiem pedagoga

7 kwietnia 2021

NR 65 (Kwiecień 2021)

Dziecko autystyczne w przedszkolu – rozpoznawanie i wstępna interwencja

4

Od 2007 r. 2 kwietnia obchodzimy Światowy Dzień Świadomości Autyzmu (World Autism Awareness Day), ustanowiony przez Zgromadzenie Ogólne ONZ. Kwiecień to również Światowy Miesiąc Świadomości Autyzmu, jako jego symbol często wówczas pojawia się kolor niebieski.

Z tej okazji postanowiłam poświęcić kwietniowy artykuł „Wychowania w Przedszkolu” właśnie tematowi autyzmu, o którym moim zdaniem warto mówić i przypominać jak najczęściej choćby ze względu na fakt, że dotyka on jedno na 59 dzieci (Centers for Disease Control and Prevention 2017), ok. czterech razy częściej chłopców niż dziewczynki. Zresztą o rozpowszechnieniu zjawiska niech świadczy choćby to, że czas oczekiwania na diagnozę w Poradni dla Dzieci i Młodzieży z Autyzmem w Poznaniu – mieście, w którym mieszkam i pracuję – wynosi średnio kilka miesięcy. Być może częściowo wynika to ze zwiększenia świadomości zarówno – ogólnie – społeczeństwa, jak i profesjonalistów na temat niepokojących oznak w funkcjonowaniu dziecka, które mogą sugerować to zaburzenie, nie można jednak wykluczyć także faktycznego wzrostu częstości zachorowań. Autyzm to [...] bardzo złożone, wielowątkowe zagadnienie, które niesie ze sobą dalekosiężne konsekwencje dla życia człowieka. Tak samo jak nie spotkamy dwóch identycznych dorosłych osób z autyzmem, tak nie spotkamy także dwojga takich samych autystycznych dzieci. Każda osoba z autyzmem jest jedyna w swoim rodzaju i wykazuje niepowtarzalną kombinację mocnych i słabych stron. Nie ma dwóch jednostek, które miałyby ten sam zestaw objawów czy identyczny poziom głębokości zaburzenia1. 

Można przy tym ulec pewnym błędnym przekonaniom, np. takim, że autystyczne dzieci nigdy się nie przytulają lub nigdy nie patrzą w oczy – a z tym bywa różnie. Innym razem można odczuwać niepewność i frustrację w kontakcie z takim dzieckiem. Co mu dolega? Widzimy/„czujemy” tylko, że jest „dziwne”, „inne”, ale nie wiemy, jak mu pomóc. Co gorsza, autyzm to nie jest coś, co można trwale wyleczyć lub usunąć, dlatego właśnie mowa jest o całościowym zaburzeniu rozwoju, a nie o przemijającej, uleczalnej chorobie. Choć oczywiście można poddawać go oddziaływaniom terapeutycznym, autyzm pozostaje z osobą na zawsze, natomiast efektywność terapii zależy przede wszystkim od nasilenia i liczby objawów. Na gruncie niniejszego artykułu spróbujmy zatem – choćby w podstawowym zarysie – przyjrzeć się zagadnieniu autyzmu w kontekście przedszkola. Omówione zostaną oznaki w funkcjonowaniu dziecka, które powinny zaniepokoić nauczyciela. Zastanowimy się także nad tym, jak rozmawiać o podejrzeniach z rodzicami i jakich wskazówek im udzielić.

POLECAMY

Skąd ten autyzm?

Jak dotąd nie wskazano jeszcze jednej określonej przyczyny, konkretnego czynnika sprawczego, któremu można by przypisać rozwój autyzmu. I prawdopodobnie nigdy nie zostanie on odkryty – to moje zdanie – ale jeśli tak, to odkrywca z pewnością zasłuży na Nagrodę Nobla. Tymczasem stawiane są – wynikające oczywiście z badań – hipotezy o zwiększonym ryzyku autyzmu w określonych okolicznościach. Krytyczny dla rozwoju tego zaburzenia jest okres przed narodzinami, w ich trakcie oraz tuż po nich, kiedy mogą ulec uszkodzeniu ważne struktury neuroanatomiczne i szlaki neurorozwojowe. Podejrzewa się, że autyzm może być związany z nieprawidłową organizacją neuronalną, zaburzeniami połączeń korowych oraz zakłóceniami w obrębie szlaków różnych neurotransmiterów. W przypadku 10–30% osób z ASD udaje się ustalić zmienność genetyczną odpowiedzialną za zachorowanie, jednak pozostałe 70–90% pacjentów pozostaje bez odpowiedzi na pytanie o przyczynę rozwoju zaburzenia. 

Wiadomo także, że ryzyko rozwoju autyzmu wzrasta w przypadku tych dzieci, które mają autystyczne rodzeństwo, autyzm częściej dotyka też dzieci starszych rodziców. Ponadto wskazuje się na takie zmienne współwystępujące z autyzmem, jak ustalone zaburzenia genetyczne, np. fra(X) lub stwardnienie guzowate, przyjmowanie przez matki kwasu walproinowego i taliomidu w czasie ciąży, niezgodność w grupach AB0 lub Rh, cukrzyca ciążowa, zagrożenie życia płodu, urazy podczas porodu, hiperbilirubinemia lub zespół jelita przesiąkliwego2. 

Jak widać, teorii jest wiele, a z pewnością nie wymieniłam wszystkich. Ważne, aby pamiętać, że już dawno obalono wczesne koncepcje na temat roli tzw. matek lodówek3 lub intelektualistów, zimnych, sztywnych rodziców (Leo Kanner) w powstawaniu zaburzenia. To mit. 

Pod koniec lat 90. ubiegłego wieku sporo zamieszania wywołała także teoria, jakoby do rozwoju autyzmu u pewnej grupy dzieci przyczyniła się szczepionka MMR (przeciwko odrze, śwince i różyczce). Ten pogląd również został obalony. 

Co powinno zaniepokoić nauczyciela?

Dla nauczycieli z pewnością najistotniejsze będą symptomy autyzmu. Przede wszystkim należy pamiętać, że zgodnie z obowiązującymi kryteriami autyzm musi się ujawnić we wczesnym dzieciństwie/przed trzecim rokiem życia. W istocie wykwalifikowany specjalista będzie w stanie wychwycić nieprawidłowości rozwojowe już w przypadku kilkunastomiesięcznych dzieci. W kontekście przedszkola najważniejsze zatem jest, że zakłócenia funkcjonowania mogące wskazywać na autyzm będzie można zaobserwować już w najmłodszych grupach: dwu i pół–trzylatków. Zgodnie z kryteriami ICD-104, objawy powinny się manifestować w przynajmniej jednym z następujących obszarów: rozumieniu i ekspresji języka używanego do społecznego porozumiewania się, sferze społecznej – rozwoju wybiórczego przywiązania lub wzajemnych kontaktów społecznych oraz w sferze aktywności i zainteresowań – funkcjonalnej lub symbolicznej zabawie. Przyjrzyjmy się tym obszarom. 

Mowa

Rozwój mowy może być opóźniony lub mowa może nie występować wcale. Dorośli mogą także zauważyć, że dziecko nie stara się kompensować braku mowy za pomocą gestów lub mimiki, tzn. nie stara się wyrazić gestami lub mimiką tego, czego nie jest w stanie powiedzieć słowami. Co więcej, maluch w niedostatecznym stopniu stara się inicjować konwersację z drugą osobą na takim poziomie umiejętności językowych, jaki ma. Na przykład nie zadaje pytań, nie mówi: Ciocia, zobacz… Obecne może być także stereotypowe i powtarzające się idiosynkratyczne (tj. osobliwe, dziwaczne) wykorzystywanie słów i wyrażeń. A zatem może występować echolalia, czyli powtarzanie tego, co rozmówca powiedział. Na przykład dorosły mówi: Pokaż na obrazku kotka, a dziecko powtarza: Kotka. Podaj mi kredkę – Kredkę. Można także zaobserwować wielokrotne powtarzanie tego samego pytania pomimo uzyskania na nie odpowiedzi, np. Co to jest? Lupa. Co to jest? Lupa. I tak dalej. Oczywiście dochodzą do tego trudności z rozumieniem języka, zwłaszcza gdy autyzm współwystępuje z niepełnosprawnością intelektualną, a jest to częste zjawisko (niestety dotyka ono 50–70% osób z autyzmem). 

W przypadku dzieci z zespołem Aspergera, a więc tych w normie intelektualnej i z rozwiniętą zdolnością komunikowania się, charakterystyczne będzie dosłowne rozumienie wypowiedzi drugiej osoby wówczas, gdy ma ona charakter metaforyczny, symboliczny, umowny (a zatem stwierdzenie: Zaraz pęknie mi głowa może dziecko przestraszyć), problem z rozumieniem żartów, ironii, sarkazmu, trudność z odpowiadaniem na pytania abstrakcyjne, mało konkretne, np. Co u ciebie?, oraz generalne trudności z nawiązywaniem i podtrzymywaniem rozmowy. Obserwuje się także deficyty w komunikacji niewerbalnej. Komunikaty werbalne i niewerbalne (mowa ciała) są słabo zintegrowane, może brakować ekspresji emocji (osobiście nazywam to „nieruchomą buzią”). 

Generalnie mowa jako taka nie zawsze służy do komunikowania się, tzn. nie polega na dwustronnej wymianie i oczekiwaniu odpowiedzi. Bywa także, że jej funkcją jest autostymulacja. Czasem występuje odwracanie zaimków (np. Jaś siedzi zamiast Ja siedzę).

Interakcje społeczne

Kolejna sfera, którą należy poddać uważnej analizie, to funkcjonowanie społeczne dziecka. W tym obszarze można zaobserwować niedostateczny rozwój związków z rówieśnikami (zainteresowanie nimi), niedostateczne podzielanie ich zainteresowań, emocji i tego, czym się zajmują. Dziecko może sprawiać wrażenie (to dość częste sformułowanie, jakie słyszę), że żyje w swoim świecie lub że świat społeczny go nie interesuje. Może ono w niedostateczny sposób wykorzystywać mowę ciała, gesty lub kontakt wzrokowy do regulowania interakcji społecznych. Może być niezainteresowane (lub zainteresowane w niedostatecznym stopniu) tym, czym zajmują się rówieśnicy – ich zainteresowaniami, aktywnościami, emocjami, a przede wszystkim nimi samymi. Sposób reagowania na emocje innych osób/modulowanie zachowania w odniesieniu do społecznego kontekstu może być osobliwy, np. śmiech/obojętność w odpowiedzi na czyjś płacz (tzn. brak reakcji typu: Ciociu, on płacze). Może się zdarzyć, że dziecko nie okazuje adekwatnej reakcji (np. nie protestuje, nie płacze), jeśli zostanie popchnięte lub uderzone, zachowuje się wówczas tak, jakby tego nie zauważyło. 

Zazwyczaj dziecko nie wykazuje także inicjatywy w dzieleniu się z innymi osobami swoimi osiągnięciami lub zainteresowaniami. Na przykład spontanicznie nie pokazuje dorosłemu tego, co właśnie narysowało lub zbudowało; nie ciągnie go za rękę, żeby coś mu pokazać; nie przynosi mu czegoś, co je zainteresowało. Tak zwany gest wskazywania ręką może być nieobecny. 

Zwykle nie występuje także tzw. wspólne pole uwagi – dziecko nie patrzy na to/nie interesuje się tym, czym zajmuje się druga osoba. Występują trudności z przyjęciem perspektywy drugiej osoby – domyśleniem się, co druga osoba może myśleć, jakie ma intencje lub zamiary. 

Zainteresowania, zachowanie i aktywność

Ten obszar odnosi się do nadmiernego pochłonięcia przez dziecko jednym (lub większą ilością) stereotypowym zainteresowaniem, zbyt intensywnym pod względem jego ograniczonej tematyki. Na przykład dziecko interesuje się tylko pociągami, bawi tylko kolejką i rysuje wyłącznie pociągi. 

Ma ponadprzeciętną w stosunku do wieku wiedzę na ten temat, a otoczenie wysnuwa wówczas błędny wniosek, że dziecko „jest takie mądre, bo wie wszystko o pociągach”. 

Może się pojawić nadmierne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych, które – jak można przypuszczać – zapewniają dziecku poczucie bezpieczeństwa. Na przykład może to być ustawianie krzesełek/zabawek w określonym porządku lub przesadne dbanie o porządek sali – nadmierny nacisk na odkładanie przedmiotów na „swoje” miejsce, nacisk na wykonywanie działań w określonej, zawsze tej samej kolejności, negatywne reagowanie na zmiany. 

W obszarze zainteresowań i aktywności mogą się pojawiać stereotypowe manieryzmy ruchowe (np. stukanie/kręcenie palcami, złożone ruchy całego ciała, np. trzepotanie rękami, fascynacja drzwiczkami szafek – zamykanie/otwieranie) lub nadmierna koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących do zabawy (mogą one dotyczyć np. zapachu, odczucia powierzchni lub powodowanego hałasu/wibracji). 

Prawdopodobnie nie wystąpi zabawa z wyobraźnią (np. w dom, w policję, w gotowanie), zamiast tego dominować będzie zabawa „na konkrecie”. Christine Preissmann, dorosła obecnie osoba z zespołem Aspergera, wspomina, że nie potrafiła bawić się lalkami5. Po prostu nie wiedziała, co mogłaby z nimi robić, jednak problem ten nie dotyczył za...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Wychowanie w Przedszkolu"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy