Dołącz do czytelników
Brak wyników

Otwarty dostęp , PRACA Z TEKSTEM LITERACKIM

14 stycznia 2020

NR 53 (Styczeń 2020)

Radosne doświadczenia i eksperymenty w pracy z tekstem literackim w przedszkolu. Metoda dynamicznych obrazów w praktyce

268

Metoda dynamicznych obrazów jest jedną z wielu metod systemu edukacja przez ruch, opartą na poznawczej koncepcji rozwijającego się dziecka1. Wprowadza do doświadczeń dzieci zintegrowaną aktywność ciała i umysłu, wykorzystując naturalne formy ruchu przez nie lubiane. Nauczyciel, mając świadomość kategorii preferowanych przez dzieci form ruchu, celowo planuje ich istnienie podczas zajęć, aby praca z tekstem literackim stała się bardzo emocjonująca, angażująca, ale również dawała dzieciom poczucie swobody i spełniania ich oczekiwań poznawczych.

Dynamiczny obraz tworzą podczas zajęć zaktywizowane do działania dzieci, stają się nim również wytwory ich działalności, czyli karty pracy – zabawy. Metoda realizuje się podczas jednego zajęcia lub gdy nauczyciel pracuje z tekstem literackim także podczas cyklu zajęć. Nauczyciel, obserwując dzieci w ich spontanicznym działaniu – zabawie, wchodzi w dynamikę ich aktywności (ruchomy przestrzenny obraz samych dzieci) i wyprowadza z niej za pomocą ruchu, muzyki pierwszą zabawę kierowaną (kolejny ruchomy obraz przestrzenny bawiących się z nauczycielem dzieci), aby na niej zbudować holistyczną zabawę dydaktyczną będącą programową istotą spotkania opartą na tekście literackim. Niezależnie, czy tekst literacki nauczyciel czyta, czy recytuje, interpretuje, dzieli na części, powtarza, śpiewa itd., dzieci uczestniczą w jego eksploracji nie wyłącznie słuchając, ale podejmując się wielu czynności praktycznych, których celem jest rozumienie samego tekstu, wyrazów, związków wyrazowych. W wyniku zajęcia powstają dynamiczne obrazy umysłowe dzieci oraz praktyczne dynamiczne obrazy w postaci kart pracy – zabawy, które mogą przybierać formę obrazów płaskich lub postać przestrzennych impresji w formie plastyczno-technicznych instalacji. Możemy zatem, upraszczając czy podsumowując założenie metody, przedstawić, iż celem jej stosowania jest proces zaangażowania dziecka w myślenie i kształtowanie pojęć na podstawie integracji czynności praktycznych i intelektualnych, dzięki którym dziecko samodzielnie nadaje znaczenia swym czynnościom i wytworom tychże czynności. 

Nauczyciel, czytając dzieciom, organizuje dla nich przestrzeń badawczą, aby zbierały w trakcie zabawy wrażenia dotyczące rozumienia pojęć ukrytych w tekście. Ten polisensoryczny aspekt zabawy prowadzi do wzmocnienia doznań i rozumienia kolejnych fragmentów tekstu. Nauczyciel w trakcie czytania opowiada, mówi tekst z pamięci, czasami interpretuje, rymuje, a wszystkie części tekstu dzieci ilustrują albo ruchem, albo graficznie, często same tworzą tekst lub go powtarzają, przekształcają, uzupełniają. 

POLECAMY

Najtrudniejszy pierwszy krok

Aby przedszkolak systematycznie rozwijał swój język (trzeba wspomnieć, iż przecież w okresie najwcześniejszego dzieciństwa tworzą się podstawy rozumienia struktur językowych), powinien uczestniczyć w doświadczeniach językowych, intensywnie słuchać, mówić, w tym intencjonalnie, logicznie działać na korzyść zrozumienia intencji nadawcy, który z przedszkolakiem pragnie się porozumieć. Tradycyjny obraz grupy młodszych przedszkolaków siedzących na dywanie, którzy wpatrzeni w swojego nauczyciela niemalże w bezruchu słuchają czytanej bajki lub słuchają audycji radiowej, telewizyjnej itd., okazuje się, nie jest tak często spotykany. 

Współczesny przedszkolak ma problemy z koncentracją, coraz częstsze są przypadki bardzo ograniczonej mowy lub w ogóle braku porozumiewania się za pomocą mowy najmłodszych dzieci przychodzących do przedszkola. Świat obrazkowy otaczający dziecko, brak czasu rodziców, aby rozmawiać i czytać dziecku, spowodował stan, który przeraża pedagogów, a z drugiej strony jest dla nich wyzwaniem, aby po prostu taką sytuację zmienić i dzieciom o niskiej sprawności językowej pomóc. Bez opanowania języka, rozumienia pojęć, związków między pojęciami trudno mówić o nauce czytania czy pisania. Język, mowa dziecka są bezwzględnie potrzebnymi elementami komunikacji i podstawowym aspektem nabywania tzw. kompetencji komunikacyjnej. Kompetencja komunikacyjna to wykonanie językowe adekwatne do „kontekstu i do konsytuacji aktu komunikacyjnego”2, to realne porozumiewanie się językowe. Ważne są cele, oczekiwania, jakie stawia sobie mówca wobec słuchacza, np. dziecko względem nauczyciela, ale również dostosowanie wypowiedzi do sytuacji. Dzieci, które nie uczestniczą optymalnie w doświadczeniach językowych lub uczestniczą w sposób okazjonalny, uproszczony jedynie do kontekstu podstawowych czynności dnia codziennego, rozwijają wolniej struktury języka, mniej mówią. Ma to swe implikacje w samej nauce czytania. 

„Najważniejszych dla rozwoju języka jest pierwszych pięć lat życia człowieka, kiedy dziecko spontanicznie się uczy języka swojego otoczenia, pod warunkiem że czuje się kochane, bezpieczne, bezwarunkowo akceptowane, w stałej więzi emocjonalnej z tą sama osobą (z tymi samymi osobami), która do dziecka mówi, ujęzykowiając wszystkie zachowania się dziecka i swoje”3. Gdy podczas tych pięciu lat życia niespełnione są powyższe warunki, rozwój językowy dziecka postępuje bardzo wolno, co może przyczynić się do porażek podczas nauki czytania. Dlatego tak ważna jest dobrze przemyślana praca nauczyciela w okresie poprzedzającym samą naukę liter, aby tekst literacki stał się dla dzieci szansą na rozwój językowy i systematyczne kształtowanie pojęć. Tekst dla dzieci powinien stać się kolejną zabawą przepełnioną wielokierunkową aktywnością, tajemnicami, odkryciami. Przestrzeń tekstu, obrazy z niego wypływające tworzyć powinny możliwości do uzyskania przez dzieci swoistego stanu równowagi funkcjonalnej, polisensorycznej aktywności, a przede wszystkim radości obcowania z nim. Tekst literacki zatem powinien być specjalnie dobrany nie wyłącznie z uwagi na tematy wynikające z kalendarza przedszkolnych zdarzeń, ale z uwagi na funkcje rozwojowe, jakie spełnić może jako źródło zabawy dzieci. Przedszkolaki uczestniczące w zabawach prowadzonych metodą dynamicznych obrazów uczestniczą bowiem w ćwiczeniach: słuchania, mówienia, artykulacji, czytania obrazami, pisania jako kreślenia (malowania, rysowania), nadawania znaczeń, wyrażania znaczeń ruchem itd. Tworzą obrazy ruchowe jako ich elementy w przestrzeni, obrazy mentalne, umysłowe, a także dzieła artystyczne będące prezentacją znaczeń samego tekstu. 

Bajka taka a nie inna o dymku z komina

Któż nie widział klasycznego obrazka małego przedszkolaka z domkiem na dachu, którego komin dymi tak bardzo, że wykreślony dym, gdyby mógł, wyszedłby poza kartkę. Sam dym na obrazku to bardzo dobre spontanicznie podejmowane przez dzieci ćwiczenie grafomotoryczne, do którego dziecko nie jest zapraszane przez nauczyciela, ale które się pojawia, ponieważ takie jest oczekiwanie samego dziecka. 

Wyobraźmy sobie, iż nauczyciel obserwując spontaniczną samodzielną aktywność nawet jednego przedszkolaka w swej grupie, patrzy uważnie na powstający obrazek, widzi komin i pętelki, które kreśli dziecko, aby narysować dym. Dziecko pokazuje obrazek nauczycielowi, a on reaguje na obrazek w następujący sposób: 

Drogie dzieci! Krzysiu narysował nam bajkę!
Bajka taka a nie inna o dymku z komina!
Bajka zaraz się zaczyna!
Potrzebujemy dymy z niejednego komina! 

Dzieci zachęcone wypowiedzią nauczyciela gromadzą się wokół obrazka i słuchają. 

Był sobie dymek z komina – ładnie się bajka zaczyna – 
miał brata, i siostrę, i mamę.
Wszystkie dymki takie same. 

Nauczyciel układa na stole duży arkusz papieru, dzieci mu pomagają, przylepia arkusz do stołu. Rozdaje dzieciom kredki w kolorze dymu, oczywiście pozwalając dzieciom na podjęcie samodzielnej decyzji, w jakim kolorze może być dym. Nauczyciel jeszcze raz powtarza tekst, pozwalając dzieciom na jego interpretację, zadając pytanie np. czy w rodzinie dymka z komina mogłyby być jeszcze inne postacie? 

Był sobie dymek z komina – ładnie się bajka zaczyna –
 miał brata, i siostrę, i mamę, miał wujka, i babcię,
i dziadka, kuzynkę, kuzyna i tatę.
Wszystkie dymki takie same. 

Każdy przedszkolak, stając przy stole i dużym arkuszu papieru, rysuje przy jego krawędzi mały komin. Nauczyciel zaprasza dzieci do zabawy w dymki. Przy spokojnej muzyce dzieci ruszają się po całej sali, naśladując ruchem wijące się kłęby dymu. Nauczyciel powtarza przytaczany już w artykule tekst, zawsze jednak wskazuje na inne postacie, np. brata, siostrę, wujka itd. Dzieci, które są wybranym dymkiem, np. bratem, siostrą, wujkiem, podbiegają do swojego komina i rysują dymek. Gdy dymki zapełniają cały arkusz, nauczyciel prosi, aby takie same dymki na obrazku ukazały nieco, kim są. Dzieci wykorzystują powstałe pętle, aby w kolorze dymu nadać im znaczenia, np. utworzyć twarz dziewczynki – siostry, wujka itd. W trakcie rysowania nauczyciel zachęca dzieci swym czytaniem do dalszej reakcji. 

Gdy gospodynie gotowały, dymki 
z kominów wylatywały. A gdy gotować przestawały,
dymki ulatywały.

Dzieci jak dymki ulatują przy czytaniu kolejnego zdania. Chowają się pod stół. Gdy nauczyciel wraca do zdania, w którym gospodynie gotowały, dzieci jako dymki znów wylatują i kreślą portret swojego dymku. Gdy nauczyciel zamierza zakończyć zabawę, znów wraca do tekstu, wypowiadając kolejne zdanie:

No i wszystko się skończyło, 
dymków nie było. 

Karta pracy – zabawy dzieci jest sympatyczną ilustracją tekstu literackiego, wiersza Jana Sztaudyngera ze zbioru Entliczki-pentliczki, czyli zwrotki dla Dorotki, wydanego przez Wydawnictwo Skrzat. Ilustrację tę nauczyciel wykorzystuje do rozmów z dziećmi i dalszej zabawy. 

Karta pracy – zabawy jako dynamiczny obraz 

Nietrudno zauważyć, iż bawiące się dzieci tworzące kartę pracy – zabawy były bardzo dynamicznym obrazem, pląsały, skakały, wiły się jak kłęby dymu, tworząc znaczenie czytanego przez nauczyciela tekstu. W trakcie zabawy także tworzyły w bardzo dynamiczny sposób realny obraz poprzez kreślenie, rysowanie bohaterów czytanego tekstu. Tak powstały dynamiczny obraz staje się zaproszeniem do kolejnej zabawy. Dzieci, stojąc przy obrazie, mogą potraktować ją jako planszę do kolejnej zabawy. Wypowiadając rytmicznie tekst wiersza, wybrane dziecko palcem wskazuje kolejny komin, np. Był sobie dymek z komina – ładnie się bajka zaczyna – miał... Palec zatrzymując się na kominie w momencie wypowiedzenia wyrazu miał, wskazuje na dymek, który narysowany został jako dymek – wujek, dymek – siostra, dymek – brat itd. Zadaniem dziecka jest odgadnięcie, kto z kolegów, koleżanek narysował np. dymek przedstawiający wujka, siostrę, brata. 

Dalszych pomysłów na zabawę z tak powstałą kartą pracy – zabawy jest dużo. Mogą się one stać przyczyną do kolejnych odkryć dzieci, ale i do eksploracji kolejnych części wiersza. Ten dynamiczny obraz wykonany przez dzieci można także zakryć np. dużym arkuszem papieru, aby skomentować słowami tekstu: Komin bez dymu smutny. A kiedy dymi, to jakby palił fajkę. Może jutro zaczniemy znów bajkę? – dodaje nauczyciel na zakończenie sytuacji edukacyjnej, która przeprowadziła dzieci przez wiele doświadczeń: słuchania, mówienia, rysowania, podejmowania decyzji, pląsania, reagowania na sygnały itd. Kartę wykonaną przez dzieci można także rozciąć w taki sposób, aby przy kolejnej okazji recytacji wiersza ukazać dzieciom ich dzieło jako rzeczywiste tło ilustrujące wykonywanie wierszyka. Może być to horyzont do występów samych dzieci. 

Im częściej dzieci staną spontanicznie przy takiej karcie pracy i zaczną samodzielnie recytować wierszyk z pokazywaniem elementów wiersza występujących na obrazie, tym większa radość dzieci, ponieważ aktywność taka oznacza pełne rozumienie tekstu i swobodę jego wypowiadania. Nauczyciel natomiast, przyglądając się takiej zabawie i przysłuchując wypowiedziom dzieci, odkryje postęp w rozwoju językowym swych przedszkolaków oraz radość tworzenia wypowiedzi, które są wynikiem samego eksperymentowania.

Przedszkolaki zaangażowane emocjonalnie w zabawę zamieniają wyraz gospodynie na babcie, mamy, ciocie itd., za każdym razem prezentując inne strofy tworzonego przez siebie tekstu. Ten dynamiczny obraz spontanicznej zabawy dzieci powinien stać się częścią wykonywanej przez nauczyciela obserwacji, a nawet diagnozy postępu w rozwoju językowym swych przedszkolaków. Sama obserwacja nauczyciela powinna być jego naturalnym udziałem w zabawie, który przesłaniając od czasu do czasu obraz dużym arkuszem papieru wypowiada ostatnie strofy realnego wiersza: Komin bez dymu smutny. A kiedy dymi, to jakby palił fajkę. I od razu mamy bajkę. Wówczas dzieci zachęcone odsłanianiem obrazu raz jeszcze (nauczyciel bowiem zabiera duży arkusz papieru), zaczynają recytować bajkę od początku: Był sobie dymek z komina… 

Zabawa, eksperymenty, emocje, ruch, spontaniczne wypowiedzi dzieci, pełne ich uczestnictwo w aktywności przynoszącej radość to droga wiodąca do rozwoju języka i budowy kompetencji komunikacyjnej.


Przypisy

  1. S. Włoch, Aspekty rozwojowe dziecka w twórczości Ryszarda Więckowskiego, w:  A. Tyl, A. Buła (red.), Ryszard Więckowski. Życie, twórczość i działalność pedagogiczna. Księga pamiątkowa dedykowana pamięci profesora Ryszarda Więckowskiego, twórcy polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.
  2. G. H. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Wprowadzenie do części III, w: idem, Badania nad rozwojem języka dziecka. Wybór prac, PWN, Warszawa 1980. 
  3. R. Pawłowska, Czytam i rozumiem… Lingwistyczna teoria nauki czytania, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2009. 

Przypisy