Dołącz do czytelników
Brak wyników

PRACA Z TEKSTEM LITERACKIM

14 stycznia 2020

NR 53 (Styczeń 2020)

Radosne doświadczenia i eksperymenty w pracy z tekstem literackim w przedszkolu. Metoda dynamicznych obrazów w praktyce

0 4

Metoda dynamicznych obrazów jest jedną z wielu metod systemu edukacja przez ruch, opartą na poznawczej koncepcji rozwijającego się dziecka1. Wprowadza do doświadczeń dzieci zintegrowaną aktywność ciała i umysłu, wykorzystując naturalne formy ruchu przez nie lubiane. Nauczyciel, mając świadomość kategorii preferowanych przez dzieci form ruchu, celowo planuje ich istnienie podczas zajęć, aby praca z tekstem literackim stała się bardzo emocjonująca, angażująca, ale również dawała dzieciom poczucie swobody i spełniania ich oczekiwań poznawczych.

Dynamiczny obraz tworzą podczas zajęć zaktywizowane do działania dzieci, stają się nim również wytwory ich działalności, czyli karty pracy – zabawy. Metoda realizuje się podczas jednego zajęcia lub gdy nauczyciel pracuje z tekstem literackim także podczas cyklu zajęć. Nauczyciel, obserwując dzieci w ich spontanicznym działaniu – zabawie, wchodzi w dynamikę ich aktywności (ruchomy przestrzenny obraz samych dzieci) i wyprowadza z niej za pomocą ruchu, muzyki pierwszą zabawę kierowaną (kolejny ruchomy obraz przestrzenny bawiących się z nauczycielem dzieci), aby na niej zbudować holistyczną zabawę dydaktyczną będącą programową istotą spotkania opartą na tekście literackim. Niezależnie, czy tekst literacki nauczyciel czyta, czy recytuje, interpretuje, dzieli na części, powtarza, śpiewa itd., dzieci uczestniczą w jego eksploracji nie wyłącznie słuchając, ale podejmując się wielu czynności praktycznych, których celem jest rozumienie samego tekstu, wyrazów, związków wyrazowych. W wyniku zajęcia powstają dynamiczne obrazy umysłowe dzieci oraz praktyczne dynamiczne obrazy w postaci kart pracy – zabawy, które mogą przybierać formę obrazów płaskich lub postać przestrzennych impresji w formie plastyczno-technicznych instalacji. Możemy zatem, upraszczając czy podsumowując założenie metody, przedstawić, iż celem jej stosowania jest proces zaangażowania dziecka w myślenie i kształtowanie pojęć na podstawie integracji czynności praktycznych i intelektualnych, dzięki którym dziecko samodzielnie nadaje znaczenia swym czynnościom i wytworom tychże czynności. 

Nauczyciel, czytając dzieciom, organizuje dla nich przestrzeń badawczą, aby zbierały w trakcie zabawy wrażenia dotyczące rozumienia pojęć ukrytych w tekście. Ten polisensoryczny aspekt zabawy prowadzi do wzmocnienia doznań i rozumienia kolejnych fragmentów tekstu. Nauczyciel w trakcie czytania opowiada, mówi tekst z pamięci, czasami interpretuje, rymuje, a wszystkie części tekstu dzieci ilustrują albo ruchem, albo graficznie, często same tworzą tekst lub go powtarzają, przekształcają, uzupełniają. 

Najtrudniejszy pierwszy krok

Aby przedszkolak systematycznie rozwijał swój język (trzeba wspomnieć, iż przecież w okresie najwcześniejszego dzieciństwa tworzą się podstawy rozumienia struktur językowych), powinien uczestniczyć w doświadczeniach językowych, intensywnie słuchać, mówić, w tym intencjonalnie, logicznie działać na korzyść zrozumienia intencji nadawcy, który z przedszkolakiem pragnie się porozumieć. Tradycyjny obraz grupy młodszych przedszkolaków siedzących na dywanie, którzy wpatrzeni w swojego nauczyciela niemalże w bezruchu słuchają czytanej bajki lub słuchają audycji radiowej, telewizyjnej itd., okazuje się, nie jest tak często spotykany. 

Współczesny przedszkolak ma problemy z koncentracją, coraz częstsze są przypadki bardzo ograniczonej mowy lub w ogóle braku porozumiewania się za pomocą mowy najmłodszych dzieci przychodzących do przedszkola. Świat obrazkowy otaczający dziecko, brak czasu rodziców, aby rozmawiać i czytać dziecku, spowodował stan, który przeraża pedagogów, a z drugiej strony jest dla nich wyzwaniem, aby po prostu taką sytuację zmienić i dzieciom o niskiej sprawności językowej pomóc. Bez opanowania języka, rozumienia pojęć, związków między pojęciami trudno mówić o nauce czytania czy pisania. Język, mowa dziecka są bezwzględnie potrzebnymi elementami komunikacji i podstawowym aspektem nabywania tzw. kompetencji komunikacyjnej. Kompetencja komunikacyjna to wykonanie językowe adekwatne do „kontekstu i do konsytuacji aktu komunikacyjnego”2, to realne porozumiewanie się językowe. Ważne są cele, oczekiwania, jakie stawia sobie mówca wobec słuchacza, np. dziecko względem nauczyciela, ale również dostosowanie wypowiedzi do sytuacji. Dzieci, które nie uczestniczą optymalnie w doświadczeniach językowych lub uczestniczą w sposób okazjonalny, uproszczony jedynie do kontekstu podstawowych czynności dnia codziennego, rozwijają wolniej struktury języka, mniej mówią. Ma to swe implikacje w samej nauce czytania. 

„Najważniejszych dla rozwoju języka jest pierwszych pięć lat życia człowieka, kiedy dziecko spontanicznie się uczy języka swojego otoczenia, pod warunkiem że czuje się kochane, bezpieczne, bezwarunkowo akceptowane, w stałej więzi emocjonalnej z tą sama osobą (z tymi samymi osobami), która do dziecka mówi, ujęzykowiając wszystkie zachowania się dziecka i swoje”3. Gdy podczas tych pięciu lat życia niespełnione są powyższe warunki, rozwój językowy dziecka postępuje bardzo wolno, co może przyczynić się do porażek podczas nauki czytania. Dlatego tak ważna jest dobrze przemyślana praca nauczyciela w okresie poprzedzającym samą naukę liter, aby tekst literacki stał się dla dzieci szansą na rozwój językowy i systematyczne kształtowanie pojęć. Tekst dla dzieci powinien stać się kolejną zabawą przepełnioną wielokierunkową aktywnością, tajemnicami, odkryciami. Przestrzeń tekstu, obrazy z niego wypływające tworzyć powinny możliwości do uzyskania przez dzieci swoistego stanu równowagi funkcjonalnej, polisensorycznej aktywności, a przede wszystkim radości obcowania z nim. Tekst literacki zatem powinien być specjalnie dobrany nie wyłącznie z uwagi na tematy wynikające z kalendarza przedszkolnych zdarzeń, ale z uwagi na funkcje rozwojowe, jakie spełnić może jako źródło zabawy dzieci. Przedszkolaki uczestniczące w zabawach prowadzonych metodą dynamicznych obrazów uczestniczą bowiem w ćwiczeniach: słuchania, mówienia, artykulacji, czytania obrazami, pisania jako kreślenia (malowania, rysowania), nadawania znaczeń, wyrażania znaczeń ruchem itd. Tworzą obrazy ruchowe jako ich elementy w przestrzeni, obrazy mentalne, umysłowe, a także dzieła artystyczne będące prezentacją znaczeń samego tekstu. 

Bajka taka a nie inna o dymku z komina

Któż nie widział klasycznego obrazka małego przedszkolaka z domkiem na dachu, którego komin dymi tak bardzo, że wykreślony dym, gdyby mógł, wyszedłby poza kartkę. Sam dym na obrazku to bardzo dobre spontanicznie podejmowane przez dzieci ćwiczenie grafomotoryczne, do którego dziecko nie jest zapraszane przez nauczyciela, ale które się pojawia, ponieważ takie jest oczekiwanie samego dziecka. 

Wyobraźmy sobie, iż nauczyciel obserwując spontaniczną samodzielną aktywność nawet jednego przedszkolaka w swej grupie, patrzy uważnie na powstający obrazek, widzi komin i pętelki, które kreśli dziecko, aby narysować dym. Dziecko pokazuje obrazek nauczycielowi, a on reaguje na obrazek w następujący sposób: 

Drogie dzieci! Krzysiu narysował nam bajkę!
Bajka taka a nie inna o dymku z komina!
Bajka zaraz się zaczyna!
Potrzebujemy dymy z niejednego komina! 

Dzieci zachęcone wypowiedzią nauczyciela gromadzą się wokół obrazka i słuchają. 

Był sobie dymek z komina – ładnie się bajka zaczyna – 
miał brata, i siostrę, i mamę.
Wszystkie dymki takie same. 

Nauczyciel układa na stole duży arkusz papieru, dzieci mu pomagają, przylepia arkusz do stołu. Rozdaje dzieciom kredki w kolorze dymu, oczywiście pozwalając dzieciom na podjęcie samodzielnej decy...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Wychowanie w Przedszkolu"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy